POR QUE INCLUSÃO?

08 fev 2009 Deixe um comentário

por laynnebeatriz em Profª Bia Tags:alunos, escola, inclusão, necessidades educacionais especiais, preconceito

Refletir
sobre as questões de uma escola de qualidade para todos, incluindo
alunos e professores, através da perspectiva socio-cultural significa
que nós temos de considerar, dentre outros fatores, a visão ideológica
de realidade construída sócio e culturalmente por aqueles que são
responsáveis pela educação. Julgamentos de “deficiência”,
“retardamento”, “privação cultural” e “desajustamento social ou
familiar” são todos construções culturais elaborados por uma sociedade
de educadores que priviliegia uma só fôrma para todos os tipos de
bôlos. E geralmente a forma da fôrma de bôlo é determinada pelo grupo
social com mais poder na dinâmica da sociedade. Não é raro se ver
dentro do ambiente escolar a visão estereótipada de que crianças
vivendo em situação de pobreza e sem acesso à livros e outros bens
culturais são mais propensas a fracassar na escola ou a requerer
serviços de educação especial. Isto porque essas crianças não cabem na
fôrma construída pelo ideal de escola da classe media, ou ainda, porque
esssas crianças não aprendem do mesmo jeito ou na mesma velocidade
esperada por educadores e administradores. Estereótipos pervadem a
prática pedagógica e são resultados da falta de informação e
conhecimento que educadores e administradores tem a respeito da
realidade social e cultural, como também do processo de desenvolvimento
cognitivo e afetivo das crianças atendidas pelas escolas. A prática de
classificar e categorizar crianças baseado no que estas crianças não sabem ou não podem fazer
somente reinforça fracasso e perpetua a visão de que o problema está no
indivíduo e não em fatores de metodologias educationais, curriculos, e
organização escolar. Aceitar e valorizar a diversidade de classes
sociais, de culturas, de estilos individuais de aprender, de
habilidades, de línguas, de religiões e etc, é o primeiro passo para a
criação de uma escola de qualidade para todos.
Educar indivíduos em
segregadas salas de educacão especial significar negar-lhes o acesso à
formas ricas e estimulante de socialização e aprendizagem que somente
acontecem na sala de aula regular devido a diversidade presente neste
ambiente. A pedagogia de inclusão baseia-se em dois importantes
argumentos. Primeiramente, inclusão mostrou-se ser benefícial para a
educação de todos os alunos independente de suas habilidades ou
dificuldades. Pesquisas realizadas nos Estados Unidos, revelaram que
crianças em demanda por serviços especiais de atendimento apresentaram
um progresso acadêmico e social maior que outras crianças com as mesmas
necessidades de serviços especiais mas educadas em salas de aula
segregadas (Snell, 1996; Downing, 1996; Hunt, et.al., 1994). Isso pode
justificar-se pela diversidade de pessoas e metodologias educacionais
existentes em sala de aula regulares, pela interação social com
crianças sem diagnóstico de necessidade especial, pela possibilidade de
construir ativamente conhecimentos, e pela aceitação social e o
consequente aumento da auto-estima das crianças identificadas com
“necessidades especiais”.

O segundo argumento baseia-se em conceitos éticos de direito do
cidadão. Escolas são contruídas para promover educação para todos,
portanto todos os indivíduos tem o direito de participação como membro
ativo da sociedade na qual estas escolas estão inseridas. Todas as
crianças tem direito à uma educação de qualidade onde suas necessidades
individuais possam ser atendidas e aonde elas possam desenvolver-se em
um ambiente enriquecedor e estimulante do seu desenvolvimento
cognitivo, emocional e social.

O Que as Pesquisas Tem a Dizer sobre a Inclusão de Alunos com “Necessidades Especiais” nas Salas de Aula Regulares

1- Os Benefícios da Inclusão para Alunos com “Necessidades Especiais”

1.1- Na Perspectiva do Professor:
Diversos pesquisadores acadêmicos nos Estados Unidos documentaram os
aspectos positivos da prática de inclusão dos individuos com
“necessidades especiais” através de dados coletados com os professores
destes alunos. Giangreco e seus colegas (1993) entervistaram 19
professores de salas de aula regulares que tinham no mínimo um aluno
com “necessidades especiais”em suas classes. Estes professores
afirmaram que os alunos diganosticados com “necessidades especiais”
aumentaram suas capacidades de atenção, de comunicação e de
participação em atividades educativas em um espaço de tempo
considerávelmente menor do que se estes fossem educados em salas de
aula segregadas-especiais. Janzen e seus colegas (1995) entrevistaram
cinco professores de educação especial e cinco professores de educação
regular sobre os beneficios de inclusão para os alunos com e sem
“necessidades especiais”, e o resultados destas entrevistas apontaram
para o fato de que os alunos, antes educados em segregadas-especiais
salas de aulas, desenvolveram mais amizades na sala de aula regular e
construíram um círculo de amigos que os ajudavam e ajudavam aos
professores também na inclusão de todos os alunos nas atividades da
sala de aula. Downing, Eichinger e Williams (1996) entrevistaram nove
professores de educação regular e nove professores de educação especial
sobre a percepção deles dos benefícios de inclusão para todos os
alunos. Os professores neste estudo afirmaram que o ambiente rico em
situações de aprendizagem característico das salas de aula regulares
possibilitaram os alunos com profundo retardamento mental a construirem
comportamentos socialmente apropriados, a fazerem amizades com as
cianças normalmente educadas em classes regulares e a desenvolverem
abilidades de participação ativa em atividades escolares.

1.2- Na Perspectiva do Aluno:
York et al. (1992) entrevistaram alunos de quarta e quinta séries que
tinham colegas com “necessidades especiais” nas suas salas de aula.
Esses alunos afirmaram que em um ano os alunos com “necessidades
especiais” tinham se tornado mais sociais, mais comunicativos e tinham
reduzido significantemente os comportamentos considerados inapropriados
para a cooperativa participação na sala de aula regular, como por
exemplo balançar o corpo ou as mão ou fazer sons e ruídos.

1.3- Na Perspectiva dos Pais:
Davern (1994) entrevistou vinte e um pais de alunos com profunda e leve
deficiência que estavam sendo educados em classes regulares. Estes pais
reportaram que os beneficios da inclusão dos seus filhos eram visíveis
na communicação e sociabilidade ques eles passaram a demonstrar. Os
pais neste estudo também disseram que se sentiram muito mais
encorajados pela escola à participar da educação de seus filhos quando
estes foram incluídos em salas de aulas regulares. Em um outro estudo
desenvolvido por Ryndack e seus colegas (1995) entrevistas com treze
pais de alunos com profunda física-motora e mental deficiências
educados em classes regulares, indicaram que estes alunos desenvolveram
abilidades sociais, acadêmicas e comunicativas, como também um senso de
auto-aceitação e auto-valorização.

2- Os Benefícios da Inclusão para os Alunos sem “Necessidades Especiais”

2.1- Na Perspectiva do Professor: York
et al. (1992) entrevistas com professores sobre os benefícios de
inclusão para os alunos sem “necessidades especiais” concluiram que
essess alunos tornaram-se mais sensíveis as questões de discriminações
que acontecem no coditiano e muito mais críticos sobre as formas de
estereótipos produzidas socialmente. Os 19 professores entrevistados
por Giangreco e seus colegas (1993) afirmaram que os estudantes sem
“necessidades especiais” desenvolveram abilidades de aceitação e
flexibilidade que são considerávelmente importantes para a vida em
sociedade democrátca. Downing et al. (1996) entrevistando professores
sobre esta questão confirmou os achados dos estudos anteriores e também
acrescentou que os professores perceberam que os alunos sem
“necessidades especiais”educados em conjunto com alunos com
“necessidades especiais” desenvolveram uma abilidade maior para
liderança e cooperação.

2.2- Na Perspectiva do Aluno:
Helmstetter, Peck e Giangreco (1994) fizeram uma pesquisa involvendo
166 alunos do segundo grau nas escolas Americanas dos Estados Unidos
para saberam o quê eles tinham a dizer sobre ter colegas com profunda
física-motora ou mental deficiência em suas salas de aula. Os
resultados destas pesquisas apontaram para a mudança de atitude destes
jovens em relacão as pessoas “portadoras de deficência”. Estes alunos
passaram a valorizar as pessoas pela contribuição que elas tem a dar,
passaram a ser mais tolerantes com existência de “diferenças”, e
passaram a valorizar a diversidade da condição de ser humano. Staub et
al. (1994) estudou por três anos o desenvolvimento de uma amizade entre
quatro alunos com Syndrome de Down e Autismo e quatro alunos sem
deficiências. Este estudo demonstrou que só foi possível a criação
destes laços afetivos de amizade entre indivíduos com e sem
deficiências porque estes foram incluídos em um processo ativo e
cooperativo de aprendizagem.

2.3- Na Perspectiva dos Pais:
Peck, Carlson e Helmstter (1992) pesquisou a visão dos pais de 125
crianças na pré-escola consideradas sem deficiências que tinham colegas
na sala de aula com profunda física-motora ou mental deficiências, os
resultados destas pesquisas indicaram que os pais destas crianças
aprovaram entusiasmadamente a proposta de inclusão, pois eles
observaram as seguintes mudanças nos seus filhos: 1) Mais aceitação em
relação a diferenças individuais. 2) As crianças se tornaram mais
conscientes a respeito das necessidades dos outros. 3) As crianças se
tornaram mais confortáveis na presença de pessoas que usam cadeiras de
rodas, aparelhos de surdez, braile, ou outro qualquer necessário
instrumento que facilite a participação destas crianças nas atividades
de sala de aula. 4) Estas crianças se mostraram mais voluntárias a
ajudar os outros. 5) Estas crianças desenvolveram uma postura crítica
contra preconceitos à pessoas com deficiência.

Todos estes
estudos nos mostram que inclusão é possível e que inclusão aumenta as
possibilidades dos individuos identificados com necessidades especiais
de estabelecer significativos laços de amizade, de desenvolverem-se
físico e cognitivamente e de serem membros ativos na construção de
conhecimentos. Portanto, a pergunta inicial deste texto – “Por que Inclusão?” – pode ser respondida simplesmente desta forma: “Porque inclusão funciona.” O principal ponto da pedagogia de inclusão é que todas os individuos podem aprender uma vez que nós professores identificamos o
quê estes individuos sabem, planejamos em torno deste prévio
conhecimento, e conhecemos o estilo de aprender e as necessidades
individuais dos nossos alunos. Todos os alunos podem se beneficiar
das metodologias de inclusão e todos podem descobrir juntos que existem
diferentes ingredientes para diferentes bôlos. Escolas devem se torna
um lugar de aprendizagem para todos. Nós não podemos nos dar ao luxo de
criar currículos e programas educacionais que somente favorecem uma
parcela privilegiada da sociedade, seja em termos econômicos ou em
termos de abilidades físicas e cognitivas. Nós precisamos ter
currículos e programas que proporcionem uma educação de qualidade para
todos. Aos educadores devem ser dados os instrumentos necessários para
que eles possam ver a todos os alunos, incluindo os alunos com
deficiência, com um potencial ilimitado de aprender.

Referências Bibliográficas:

• Davern,
  L. (1994). Parent’s Perspectives on Relationships with Professionals in
  Inclusive Educational Settings. Dissertation Abstracts International,
  9522518
• Downing,
  J., Eichinger, J., & Williams, L. (1996). Inclusive Education for
  Students with Severe Disabilities: Comparative views of principals and
  educadors at different levels of implementation. Remedial and Special
  Education, Manuscript submitted for publication.




• Giangreco,
  M. F., Cloninger, C., & Iverson, V. (1993). Choosing Options and
  Accommodations for Children: A guide to planning inclusive education.
  Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co.




• Giangreco,
  M. F., Dennis, R., Cloninger, C., Edelman, S., & Schattman, R.
  (1993). I’ve counted Jon: Transformational experiences of teachers
  educating students with disabilities. Exceptional Children, 59,
  359-372.




• Helmstetter,
  E., Peck, C.A., Giangreco, M. F. (1994). Outcomes of interactions with
  peers with moderate or severe disabilities: A statewide survey of high
  school students. Journal of The Association for Persons with Severe
  Handicaps, 19, 263-276.




• Hunt,
  P., Farron-Davis, F., Beckstead, S., Curtis, D., & Goetz, L.
  (1994). Evaluating the effects of placement of students with severe
  disabilities in general education versus special education classes.
  Journal of The Association for Persons with Severe Handicaps, 19,
  200-214.




• Janzen,
  L., Wilgosh, L., & McDonald, L. (1995). Experiences of classroom
  teachers integrating students with moderate and severe disabilities.
  Developmental Disabilities Bulletin, 23(1), 40-57.




• Peck,
  C.A., Carlson, P., & Helmstetter, E. (1992). Parent and teacher
  perceptions of outcomes from typically developing children enrolled in
  integrated early childhood programs: A statewide survey. Journal of
  Early Intervention, 16(1), 53-63.




• Ryndak,
  D.L., Downing, J. Jacqueline, L.R., & Morrison, A.P. (1995).
  Parent’s perceptions after inclusion of their child with moderate or
  severe disabilities in general education settings. Journal of The
  Association for Persons with Severe Handicaps,20, 147-157.




• Staub,
  D., Schwartz, I.S., Gallucci, C., & Peck, C.A. (1994). Four
  portraits of Friendship at an inclusive school. Journal of The
  Association for Persons with Severe Handicaps, 19, 314-325.




• Snell, M.E. (1993). Instruction of Students with Severe Disabilities. New Jersey, Merril Prentice-Hall, Inc. 

Autora: Heloiza Barbosa
Mestre em Educação Especial – Lesley College, EUA
Fonte: http://www.defnet.org.br/heloiza.htm